Las cuentas pendientes de la educación: Julio Moreira (Fenapes)

Zur / Foto: Brecha
Consultamos a militantes sociales vinculados a la educación sobre los problemas principales que identifican en el sistema público. Si contar con mayores recursos presupuestales es condición suficiente y qué otras acciones se deben emprender para superarlos. A continuación las respuestas de Julio Moreira, profesor de Filosofía, integrante del comité ejecutivo de Fenapes y la Agrupación Ferrer i Guardia.

En los últimos años se ha instalado un sentido general en torno a que la educación pública está en crisis, que las cosas no funcionan como deben y que no se tienen los resultados esperados. A su entender: ¿Cuáles son los tres o cuatro problemas educativos principales?

En la historia de la educación uruguaya, el discurso de la educación en crisis ha sido la herramienta preferida por los colectivos que buscaron generar condiciones que permitieran implementar reformas. Consideremos el caso de Secundaria.

En la primera mitad del siglo XX, al separarse de la Universidad y orientarse a un público más amplio, el discurso de la educación en crisis fue usado para sacrificar muchas características de la formación académica que hasta entonces tenía la enseñanza media. Se aprobó así el Plan 41.

Luego, desde 1960, surgieron voces disconformes con el porcentaje de niños que, al terminar la educación primaria, no iniciaban o sostenían la educación media. Sumando un diagnóstico de desatención del objetivo de contribuir al desarrollo económico, se instaló la idea de que existía una crisis educativa. En ese contexto, las autoridades procedieron a la represión gremial-sindical, la intervención, las destituciones, la ley de educación 14.101 y la salvaje reforma de planes y programas del año 1976.

Hacia 1990, argumentando que la enseñanza media era expulsiva, que la currícula asignaturista estaba perimida y que los centros de educación debían asumir obligaciones no educativas (en especial, alimentar), se instaló otra vez la idea de que se atravesaba una crisis educativa. Ese discurso fue usado por el sistema político partidario para implementar el Plan 96.

La fuerte campaña desestabilizadora de la educación pública en nuestros días, especialmente la que refiere a Secundaria (subsistema en el que la ofensiva neogerencial menos ha avanzado), no persigue otro objetivo que habilitar una reforma profunda del sentido de la educación, en consonancia con los intereses de reproducción de las desigualdades sociales y privatización con los que comulgan el capital transnacional, la OCDE, el BID, las cámaras empresariales criollas, la mayor parte de los partidos políticos, los medios lucrativos de comunicación, fundaciones de reformistas desempleados, y unos cuantos dirigentes sindicales (en actividad unos, jubilados otros)1.

Debe tenerse la precaución, entonces, de considerar los problemas que enfrenta hoy la educación sin pararse en el supuesto de que existe una crisis educativa, sino tomando el discurso de la crisis como parte de una disputa por el sentido de la educación.

Entiendo que podrían sintetizarse en cuatro los problemas educativos principales:

1. Problemas socioeconómicos de los estudiantes

El problema central que enfrenta hoy la educación, especialmente como resultado de la definición de “incluir” en el sistema a la totalidad de los menores de 18 años de edad, son las condiciones materiales de vida de los estudiantes que pertenecen a los sectores socioeconómicos más pobres. Este fenómeno tiende a intensificarse en la enseñanza media, pues en primaria la universalización de la matrícula se alcanzó hace ya varias décadas. De acuerdo a datos del Instituto Nacional de Estadísticas, miles de jóvenes en edad liceal atraviesan las siguientes realidades:

a) ingresan al mercado laboral (cuidando niños, repartiendo mercaderías en bares y farmacias, atendiendo almacenes, cargando mercaderías en depósitos, cobrando en las cajas de los supermercados, entrenando varias horas al día en clubes de fútbol, etc.);

b) tienen que destinar varias horas diarias a realizar tareas de su hogar (cocinar, lavar, cuidar niños, atender familiares enfermos, visitar familiares en contextos de encierro, cuidar la vivienda, etc.);

c) reciben castigos corporales y malos tratos, son víctimas de explotación y abusos sexuales;

d) carecen de la contención de adultos, sus estructuras familiares son muy endebles, cambian con frecuencia de residencia;

e) se alimentan mal, sufren problemas de salud mental (trastornos, comportamientos violentos, depresión, esquizofrenia, etc.), consumen drogas;

f) tienen hijos;

g) transgreden las leyes;

En materia de investigaciones realizadas por observadores extranjeros, una relatoría especial del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas señaló como motivos de preocupación sobre los menores de edad de Uruguay: el porcentaje que vive en la pobreza (20%); el gran número que sufre de trastornos nutricionales; la ausencia de entornos familiares; el insuficiente acceso a servicios de salud sexual y reproductiva; la generalización del consumo de tabaco, alcohol y estupefacientes; la falta de una estrategia integral de prevención del VIH/SIDA; la explotación económica; las reformas del Código de la Niñez y la Adolescencia basadas en la equivocada percepción social de que la delincuencia juvenil ha ido en aumento; el excesivo recurso a la privación de libertad; las denuncias de malos tratos infligidos por la policía en calles y comisarías; el uso excesivo de la fuerza y la imposición de castigos colectivos en los centros de reclusión; la falta de programas de recuperación y reintegración social.2

Si bien se trata de un problema que no es de origen educativo, se traduce en dificultades de aprendizaje, problemas de comportamiento, pobres desempeños académicos, repetición y abandono.

2. Pobres condiciones de estudio y trabajo en los centros de enseñanza

Durante las administraciones frenteamplistas, el presupuesto de ANEP y UdelaR creció de manera significativa, pero ese crecimiento es muy insuficiente para atender las necesidades de los diferentes subsistemas. Se pasó del último lugar en América Latina en términos de porcentaje del PBI (2,5%), para alcanzar un lugar a mitad de tabla (4%), en un continente de los que menos invierte en educación en términos comparativos. Además, ese porcentaje se alcanzó hacia 2010, y luego se estancó, impidiendo afrontar, por ejemplo, el objetivo de la “inclusión” de todos los menores de 18 años en el sistema educativo.

Si las actuales condiciones materiales de los centros de enseñanza media son de por sí insuficientes para recibir a alumnos con necesidades básicas satisfechas, qué resultados podemos esperar del trabajo con niños y jóvenes sumergidos en una pobreza estructural. La gran mayoría de los centros carece de equipos multidisciplinarios que diagnostiquen y orienten acerca de las dificultades cognitivas y emocionales de los estudiantes. Los edificios no tienen espacios para brindar apoyaturas a contra turno. Los funcionarios de docencia indirecta, en especial los adscriptos, son insuficientes para atender las constantes demandas de estudiantes que, por motivos muy diversos, no permanecen durante todo el horario en las aulas. Casi no existen cargos para especialistas que asuman la tarea de vincular el centro educativo con el hogar del estudiante cuando ello haga falta (para el sistema educativo, sería un suicidio que esa tarea la asuma el Ministerio del Interior, como pretende Wilson Netto).

A lo dicho se suman los problemas de los edificios (muchos de los cuales están gravemente deteriorados y son completamente disfuncionales; además, la cantidad de centros es muy insuficiente para alcanzar el objetivo de reducir a 25 el número de estudiantes por aula) y de las retribuciones salariales a los docentes (que no permiten el ejercicio profesional de la tarea, forzando al multiempleo y restando tiempo al estudio y la planificación de las clases).

El Estado no dispone, por omisión del sistema político, de una estructura que posibilite ofrecer al estudiante y su familia respuestas efectivas a problemas que no son educativos, como la vivienda, el trabajo de los adultos, la alimentación, la vestimenta, el transporte. Además, el sistema de salud no ofrece respuestas reales a estudiantes necesitados de tratamientos sostenidos para sus dificultades de aprendizaje.

3. Mercantilización del sentido de la educación

La subordinación de la educación a los intereses económicos del capital puede observarse en las siguientes definiciones de las autoridades:

a) “Oferta” de políticas focalizadas para los estudiantes más “vulnerables”, con eje en la pseudo-atención de problemáticas sociales y no en la enseñanza de conocimientos.

b) Diversificación de modalidades que capacitan mano de obra barata. El ejemplo paradigmático es el de la Formación Profesional Básica (FPB) de UTU, de la que muchos jóvenes egresan sin saber leer y escribir.

c) Flexibilización de las exigencias para lograr el pasaje de grado. A modo de ejemplo, hace pocos días el CES eliminó la repetición en el ciclo básico para los estudiantes que terminan el año con rendimientos insuficientes en la mitad de las asignaturas.

f) Imposición de una pedagogía del entretenimiento. Sin restar importancia al papel de lo lúdico en los aprendizajes, miles de jóvenes de enseñanza media dedican horas diariamente (especialmente en las modalidades de tiempo extendido y tiempo completo, así como en las ofertas de ciertas ONGs con las que el CES tiene convenios) a tareas recreativas extracurriculares que sólo permiten la contención a un bajo costo.

g) Extensión de las horas de clase sin fines pedagógicos. Al margen del compromiso docente que muchas veces da sentido educativo a definiciones que no lo tenían, el axioma en el que se fundan las modalidades de tiempo completo es que es preferible que el niño y/o joven esté haciendo nada en el centro de estudio a que esté en la calle o, incluso, en su casa (pues incluso si sus padres trabajan, estarán fuera del hogar más de 12 horas al día).

h) Obsesión patológica por los “resultados”. En las definiciones de las autoridades, los procesos de enseñanza - aprendizaje son relegados ante la importancia de los indicadores de matriculación, retención y promoción, pues esos son los números mágicos que dan credibilidad a los inversores extranjeros.

4. Decadencia del valor social del trabajo docente

Como parte del discurso de la crisis de la educación, los docentes somos objeto, desde hace años, de una fuerte campaña de desprestigio, basada en la infundada acusación de que son de nuestra entera responsabilidad los pobres desempeños de los estudiantes y el fracaso de las políticas oficiales. Ello ha conducido a una pésima valoración social del trabajo docente y, por extensión, a la desacreditación de nuestras denuncias y exigencias.

A los efectos de favorecer la sumisión de los docentes a los intereses del reformismo, las autoridades promueven su desprofesionalización y pérdida de derechos de diferentes formas. Así, gana fuerza el discurso de que da lo mismo ser o no egresado de formación docente, hay carreras cerradas desde hace muchos años, se permite concursar por la efectividad a una cantidad creciente de trabajadores sin formación, se penaliza el uso de licencias reconocidas como derechos en el Estatuto Docente, se incrementan las propuestas de taller para las que nunca existió formación, se desconocen los acuerdos bipartitos con las organizaciones sindicales, existe una campaña contra la libertad de cátedra (como sucedió con la autora de un libro para niños que comparó ciertas características de un dibujo animado con algunos rasgos del socialismo marxista), se da a los inspectores y directores la potestad de conceder trabajo, se comparan los resultados de los estudiantes uruguayos con los de países que realizan esfuerzos muy superiores en materia de presupuesto para la educación, etc.

 

¿De estos problemas, cuáles pueden ser solucionados con una mayor dotación presupuestal?

Los problemas relativos a las condiciones de vida de los estudiantes no son responsabilidad de las instituciones educativas, ni pueden serlo, ni es deseable que lo sean. Un niño o joven que trabaja, no se alimenta correctamente, habita en una vivienda precaria, tiene enfermedades que no son atendidas, realiza las tareas del hogar, cuida familiares, sufre violencia, es explotado sexualmente, es consumidor problemático de drogas o tiene hijos, difícilmente pueda estudiar. Y si bien el centro de estudios puede ofrecer herramientas y desarrollar ciertos tipos de intervención, cualquiera de estos problemas ni surgió en el centro de estudios, ni le corresponde el protagonismo en su corrección.

En cuanto a las condiciones de estudio y trabajo en los centros de enseñanza, pueden y deben ser mejoradas a partir de mayores dotaciones presupuestales para la educación. En Secundaria, subsistema que conozco en profundidad a partir de mi trabajo docente, es prioritario, especialmente para desarrollar una política real de integración de los niños y jóvenes con mayores dificultades, adoptar las siguientes medidas:

a) Equiparación del salario docente por la unidad de veinte horas de aula al inicio de la función con $36.000. El principal objetivo es tender a la profesionalización de la tarea, promoviendo la formación docente y la reducción del multiempleo.

b) Construcción de nuevos edificios y sustitución de los obsoletos y disfuncionales. Los nuevos centros deben ser espaciosos, con 12 aulas confortables, pequeños salones adicionales para brindar apoyaturas a contraturno, tres laboratorios de ciencias, bibliotecas con salas de lectura, laboratorio de informática con conexión adecuada a internet, espacios para actividades artísticas, gimnasio cerrado para la práctica de deportes y patios con mobiliario adecuado.

c) Mantenimiento correctivo y preventivo de todos los centros del país con edificios confortables, a partir de un relevamiento exhaustivo de las necesidades, basado en la consulta a los docentes de cada asignatura.

d) Fuerte dotación de mobiliario y materiales didácticos a todos los centros del país, a partir de un relevamiento exhaustivo de las necesidades, basado en la consulta a los docentes de cada asignatura.

e) Creación de equipos técnicos multidisciplinarios, con un especialista con veinte horas semanales de trabajo cada sesenta estudiantes (habilitando, en promedio, un trabajo de veinte minutos por semana con cada estudiante). Su objetivo será diagnosticar, acompañar al estudiante, y asesorar a los docentes respecto a los pasos a seguir.

f) Fortalecimiento de los equipos de adscripción, con un docente cada tres grupos de estudiantes.

g) Fortalecimiento de los equipos no docentes (administrativos, auxiliares, porteros), a partir de un relevamiento exhaustivo de las necesidades, basado en la consulta a los funcionarios.

h) Liceos de primero a sexto, que no contribuyan a mostrar el ciclo básico como un nivel terminal, y que no generen desarraigo cada tres años.

i) Grupos reducidos de un máximo de 25 estudiantes por grupo, que permita un trabajo que contemple las especificidades de cada alumno.

j) Evaluación docente de todas las políticas focalizadas, con cierre inmediato de todas las modalidades que privilegian la acreditación por sobre los aprendizajes, y de las que no respetan los derechos laborales de los docentes, derivando sus estudiantes a los planes de estudio más extendidos.

k) Evaluación docente de los planes de estudio más extendidos, tendiendo a la coexistencia de la menor cantidad de propuestas que sea posible, con cierre inmediato o reformulación de todas las modalidades que privilegian la acreditación por sobre los aprendizajes.

l) Profunda revisión docente del uso de tecnologías, en particular del Plan Ceibal, desmantelando sus autoridades para-educativas y traspasando sus recursos a la órbita de la ANEP.

m) Eliminación de los convenios con todas las organizaciones no gubernamentales.

 

¿Es condición suficiente para atacar dichos problemas contar con más presupuesto? ¿Qué otras acciones habría que implementar?

El proceso creciente de mercantilización educativa tiene aspectos que pueden revertirse con mayores dotaciones presupuestales, y tiene aspectos que no. La construcción de nuevos edificios mediante la participación público privada, por ejemplo, puede evitarse fácilmente destinado los recursos aprobados para la PPP a licitaciones tradicionales para ejecutar las obras, en las que la ANEP se encarga luego del funcionamiento de los centros.

Pero existen aspectos de la mercantilización que exigen otro tipo de medidas. Urge la generación de espacios colectivos de intercambio de información, estudio, debate, producción y propaganda, que permitan develar las estrategias mercantilizantes para poder incrementar la base social de la resistencia a los proyectos reformistas.

Las organizaciones sociales, en especial los sindicatos de la educación, deben asumir la responsabilidad de que muchos docentes no perciben el sesgo neoliberal de la proliferación de las políticas focalizadas, la pauperización de los programas de estudio, la flexibilización del pasaje de grado, las características de las modalidades de extensión del horario de clases, el Plan Ceibal, el control de asistencia on line, la libreta electrónica, el traslado en los hechos de nuevas obligaciones a los docentes, el ingreso creciente a la docencia de trabajadores sin formación, etc.

1. Para no repetir el caso recurrente del empresario Richard Reed, consideremos el siguiente ejemplo. En ocasión de la presentación de la investigación de la Internacional de la Educación sobre privatización educativa en América Latina, Fernando Pereira, presidente del PIT-CNT, realizó durante media hora, a modo de presentación, un discurso sobre la importancia de que la educación prepare a los jóvenes para el mercado laboral.

2. Organización de las Naciones Unidas. Comité de los Derechos del Niño. (5 de marzo de 2015) “Observaciones finales sobre los informes periódicos tercero a quinto combinados del Uruguay”. http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC/C/URY/CO/3-5&Lang=Sp